Джалилова Шоира Чариевна
Преподаватель ЧГПУ, Узбекистан.
Аннотация. В статье рассматривается потенциал предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в системе дисциплин начального образования. Показано, что CLIL позволяет одновременно развивать предметные знания и иноязычную коммуникативную компетенцию, опираясь на возрастные особенности младших школьников: наглядность, деятельностный характер обучения, потребность в речевых моделях и устойчивых учебных ритуалах. Раскрываются дидактические условия внедрения CLIL в начальной школе, критерии отбора содержания и языкового материала, а также роль учителя как организатора смыслового взаимодействия и языкового сопровождения. Обосновывается необходимость методической подготовки будущих учителей начальных классов к проектированию CLIL-урока, формирующему академический язык, метапредметные умения и мотивацию к изучению языка через предмет.
Ключевые слова. CLIL, предметно-языковая интеграция, начальная школа, билингвальная дидактика, академический язык, языковая поддержка, метапредметные результаты, формативное оценивание.
Введение. Усиление роли иностранного языка в образовательных стратегиях и рост потребности в функциональной грамотности делают актуальным поиск таких моделей обучения, которые развивают язык не изолированно, а в тесной связи с познавательными задачами. В условиях начального образования эта задача приобретает особую значимость: именно на ранних этапах формируются учебная мотивация, базовые когнитивные операции, языковая чувствительность и привычки учебного взаимодействия. Однако традиционное разделение «язык отдельно — предмет отдельно» нередко приводит к тому, что язык воспринимается как набор правил, а предметные знания развиваются без систематического речевого сопровождения. CLIL (Content and Language Integrated Learning) предлагает иной подход: предмет выступает источником смыслов, а язык — инструментом их освоения, объяснения и обсуждения.
Для младших школьников такой формат естественен, поскольку их мышление опирается на конкретные действия и ситуации, а речь развивается быстрее, когда включена в значимую деятельность. Вместе с тем внедрение CLIL в начальной школе требует строгого учета возрастных ограничений: объем языковой нагрузки должен быть дозированным, опора на визуальные средства — обязательной, а учебные задания — направленными на понимание, а не на формальное воспроизведение. В педагогическом вузе важно готовить будущих учителей к тому, чтобы они могли проектировать CLIL-уроки в рамках математики, окружающего мира, технологии, искусства, физической культуры, выстраивая баланс между предметной точностью и доступностью языкового материала. В контексте модернизации начального образования в регионе особую актуальность получают вопросы методического обеспечения CLIL, подготовки учебных материалов, критериев оценивания и организации сотрудничества учителя предмета и учителя языка.
Основная часть. CLIL в начальной школе целесообразно рассматривать как систему, где ключевыми являются согласование предметных целей с языковыми задачами и создание устойчивой языковой поддержки. Предметные цели задают содержание, понятия и тип мышления (сравнение, классификация, измерение, причинно-следственные связи), а языковые задачи определяют, какие речевые действия должен освоить ученик: назвать, описать, объяснить, сравнить, аргументировать, сделать вывод.
В практическом проектировании урока продуктивным является принцип «микрошагов»: сложные темы дробятся на небольшие смысловые фрагменты, каждый из которых сопровождается ограниченным набором ключевой лексики и речевых структур. Например, в математике это могут быть модели для сравнения величин и описания действий, в окружающем мире — структуры для объяснения наблюдений и простых закономерностей, в технологии — последовательности инструкций и правил безопасности. Языковая поддержка в CLIL реализуется через визуальные подсказки, речевые рамки, мини-словарики, опорные схемы, повторяемые «классные фразы» и тщательно организованную парную/групповую работу, где ученик получает возможность проговаривать смысл, а не только слушать учителя. Существенным условием выступает подбор учебных заданий, ориентированных на понимание содержания: сортировка по признакам, заполнение таблиц наблюдения (как инструмент деятельности, а не как форма отчета), простые эксперименты, работа с картинками и моделями, комментирование действий, составление коротких объяснений по образцу. При этом важно удерживать предметную корректность: язык не должен упрощать смысл до потери научной точности, но и не должен перегружать ученика грамматическими требованиями.
В оценивании CLIL приоритет получает формативный подход: фиксируется динамика понимания, качество использования ключевых терминов, способность строить элементарное объяснение. Ошибки рассматриваются как ресурс обучения, а не как основание для снижения мотивации. Для педагогического вуза принципиально важно формировать у будущих учителей компетенции CLIL-проектирования: анализ темы на «предметные ядра», выделение языковых функций, создание речевых опор, разработка заданий на смысл, а также методику дифференциации для разных уровней языковой подготовленности. Дополнительным направлением является межкафедральное взаимодействие: согласование терминологии, единые требования к речи на уроке, подготовка адаптированных материалов. Такой подход позволяет внедрять CLIL не как разрозненные эпизоды, а как управляемую методическую систему в комплексе предметов начального образования.
Заключение. CLIL в системе предметов начального образования выступает эффективной моделью, способной одновременно усиливать предметные результаты и формировать устойчивую языковую компетентность через смысловую деятельность. Его преимущество заключается в том, что язык осваивается не как абстрактная дисциплина, а как инструмент познания, общения и учебного действия.
Для начальной школы это особенно важно: младшие школьники легче усваивают речевые структуры, когда они встроены в конкретные задания, опираются на наглядность и повторяемые учебные сценарии. Вместе с тем CLIL не является «универсальным рецептом» и требует строгих дидактических условий: дозированной языковой нагрузки, понятной языковой поддержки, методически выверенного отбора лексики и речевых функций, а также продуманного формативного оценивания. В региональном контексте внедрение CLIL связано с задачами модернизации подготовки учителей: педагог должен владеть методикой предметного объяснения на языке обучения и параллельно управлять речевым развитием ребенка, сохраняя психологический комфорт и мотивацию. Следовательно, педагогический вуз должен целенаправленно формировать CLIL-компетенции через практико-ориентированные модули: анализ учебных тем, разработку конспектов, создание визуальных и речевых опор, микропреподавание и рефлексию. Перспективным представляется развитие банка CLIL-заданий по предметам начальной школы, внедрение совместного наставничества (методист предмета и методист языка), а также разработка критериев оценивания, учитывающих двойную цель CLIL: понимание содержания и функциональное использование языка. В итоге CLIL способен стать одним из механизмов повышения качества начального образования, формирования академического языка и метапредметных умений, обеспечивая учащимся более широкие образовательные траектории и готовность к дальнейшему обучению в многоязычной среде.
Использованные источники
Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J. Uncovering CLIL. Macmillan Education, 2008.
Dalton-Puffer C. Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. John Benjamins, 2007.
Marsh D. (ed.). CLIL/EMILE: The European Dimension. University of Jyväskylä, 2002.
Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранным языкам в школе. Москва: Просвещение, 2010.
